ل گرینو یک چهار چوب مفهومی تدارک می بیند که در درک و فهم فرایندهای شناختی برای حل مسئله در زمینه پردازش اطلاعات بسیار مفید است.
میلر33 و همکاران (1960) هم یک برنامه تحلیل وسیله-هدف چند منظوره به نامه TOTE-TEST(آزمایش-عمل- آزمایش- خروج) پیشنهاد کرده اند که برای حل مسئله قابل استفاده است(سارمسون،1960، ترجمه: نجاریان، 1375).

شکل 6-2 : واحد TOTE میلر و همکاران (1960، به نقل از ساراسون، 19؛ ترجمه: نجاریان، 1375).
2-4 حل مساله و مؤلفه های فراشناختی
حل مسئله به عنوان یک ضرورت اساسی به مهارتهای ذهنی نیاز دارد. اما ورای این مهارتهای ذهنی، موارد دیگری نیز وجود دارند. گانیه( 1984؛ ترجمه: نجفی زند،1373) این موارد را به شرح زیر بر شمرده است:
1- فرایندهای تفکر که راهبردهای شناختی نامیده می شوند. راهبردهای شناختی استفاده از متون مناسب (مهارت های ذهنی) را در زمان و ترتیب درست، امکان پذیر می سازند.
2- مجموعه ای از طرحواره ها یا عناصری از اطلاعات کلاس مربوط به مسئله که به طور معنی دار با هم پیوند دارند به نظر می رسد نوع طرحواره ای که یادگیرنده را قادر می سازد تا افراد مساله را به شیوه معنی دار به مفاهیم کلی تر ربط دهند، آن نوع دانشی است که در حل بسیاری از مسائل مهم است (گاینه، 1984؛ ترجمه: نجمی زند، 1373).
تئوری شناخت اجتماعی پیشنهاد می کند برای این که احتمال عملکرد یادگیرندگان در خصوص استفاده از حل مسئله بالا رود آنها باید:
1. استرسورهایی را که با آنها برخورد می کنند تشخیص دهند (درک موقعتیت).
2. دانش ومهارت های لازم جهت اجرای مراحل فرایند حل مسئله را داشته باشند(توانایی رفتاری).
3. باور کنند که استفاده از حل مسئله نتایج مفیدی دارد (نتایج انتظارات).
4. ارزش بالای توالی های مورد انتظار حل مسئله را دریابند(نتایج پیش بینی ها).
5. برای اجرای مراحل فرایند حل مسئله به استعدادشان اعتماد داشته باشند(خودباوری).
6. به خودشان جهت استفاده از مهارتهای حل مسئله پاداش دهند(خویشتن داری).
(سولسو، ر. ل، 1979، ترجمه: ماهر، 1371).
در چند سال اخیر پژوهشگرانی نظیر شیگما تسا و کاتسومی34 (1993؛ به نقل از فلاول35 ، 1985) در آموزش ریاضی، به اهمیت مؤلفه های فراشناختی در حل مسئله پی برده اند. ایشان معتقدند آگاهی نسبت به اهمیت مؤلفه های شناختی و بالطبع تنظیم آنها نوعی و توانایی ذهنی است که از شناخت متمایز می گردد. این توانایی ذهنی فرا شناخت نام دارد و از مقاله نویسی حوزه علوم شناختی به شمار می رود. فلاول (1985) در تعریف فراشناخت می گوید فراشناخت هر گونه دانش یافعالیت شناختی است که موضوع آن فعالیت شناختی باشد یا این که فعالیت شناختی را تنظیم نماید(فاول ، 1985).
در واقع حل مسئله مهارت شناختی فوق العاده پیچیده ای است که در مقایسه با سایر فرایند های شناختی نظیر زبان آموزی تشکیل مفهوم، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است. این فرایند سبب می شود که توجه، ادراک، حافظه و سایر فرایندهای پردازش اطلاعات به شیوه ای هماهنگ برای دستیابی به هدف بر انگیخته شوند، از این رو نهایت حل مسئله حتی در مورد تکالیف و مسائلی که ساختار روشن و تعریف شده ای دارند به عنوان یکی از پیچیده ترین شکل های رفتار آدمی تلقی می شود(نیول و سایمون36، 1972).
2-5 حل مسئله/تصمیم گیری
حل مسئله سطح عمده ای از مهارت شناختی است و تفکری است که از مجموعه نگرش ها، رفتارها و مهارت هایی که می تواند آموخته شود تشکیل می شود. این بخش از مهارت های زندگی شامل دو فرایند حل مسئله است. 1- فرایند خودکار یا اتوماتیک. 2 – فرایند ارزیابی کننده، فرایند خودکار مربوط به روشی می شود که افراد مسائل خودشان را از طریق راهبردهای تجربه شده در گذشته حل می کنند، فرایندهای ارزیابی کننده رسمی تر و شکل یافته تر است و شامل شناسایی مشکل، ارائه راه حل ها، ارزیابی راه حل‌ها‌، انتخاب ها و تعیین پیامدهای آن ها و در نهایت انتخاب یک روش مناسب به وسیله ی فرمول بندی یک طرح یا برنامه جهت حل مشکل می باشد (فرانکنچت و بلاک 37 1995، به نقل از پیکلسمیر ، هوپر و دیگران). به نظر گازدا 38 اگر چه اصطلاح حل مسئله و تصمیم گیری همراه با هم یک بُعد از مهارتهای زندگی را تشکیل می دهند اما بین آنها تمایز وجود دارد. اصطلاح حل مسئله در مورد اموری که دارای یک راه حل مناسب و مشخص هستند به کار می رود. اما اصطلاح تصمیم گیری بیشتر در مورد موقعیت هایی به کار می رود که با موضوعات و مسائلی که راه حل مشخص و مناسب ندارند، سر و کار دارند(داردن و گازدا، 1996)39.
دزوریلا و گلدفرید40 (1998) پنج مرحله را برای فرایند حل مسأله تعیین نموده اند. 1 – تشخیص و درک کلی از مشکل. 2 – شناسایی مشکل. 3 – تولید راه حل های مختلف. 4 – تصمیم گیری . 5 – اثبات یا تائید راه حل .
در اکثر روش های تصمیم گیری دو مرحله قابل تشخیص وجود دارد:
الف – بررسی کردن که شامل جمع آوری اطلاعات ، تعیین ارزش ها ، تعیین اهداف ، ایجاد راه حل های مختلف و ارزیابی آن ها است.
ب _ انتخاب و به کارگیری یک راه حل مناسب که شامل فرایند انتخاب راه حل عملی، به کارگیری و اقدام است.
(فریدمن 1989)41 معتقد است که در همه سبک های تصمیم گیری، سطوح مشخصی از تفکر و تصمیم قابل مشاهده است. بنابراین دو مرحله در فرایند تصمیم گیری به صورت ابعادی با سطوح متفاوت از پایین به بالا مطرح می شوند.
* تفکر سطح پایین: فقدان تفکر و عدم توجه به مشکل است.
* تفکر سطح متوسط: تفکر سطحی درباره مشکل ، ارائه راه حل های متناوب و همچنین وابستگی منفعلانه به نظرات دیگران.
* تفکر سطح بالا: تفکر عمیق در جهت شناخت مشکل ، انتخاب چندین راه حل، جهت ارائه راه حل نهایی و ارزیابی راه حل ها.
* تصمیم گیری سطح پایین: از بین راه حل ها ، انتخابی صورت نمی گیرد و به معنای فقدان تصمیم است .
* تصمیم گیری سطح متوسط: یک راه حل انتخاب می شود، اما سطح پایینی از احساس مسئولیت و تعهد وجود دارد و به معنای عدم ثبات تصمیم است.
* تصمیم سطح بالا: یک راه انتخاب می شود و در عین حال میزان بالایی از تعهد و مسئولیت در به کارگیری و انجام کامل و دقیق آن وجود دارد.
2-6 پیشینه مقابله
طی سالها “مقابله” دامنه ای از مضامین و مفاهیمی را کسب نموده که اغلب همتا با مفاهیمی چون تفوق42، سازگاری43 و دفاع44 بوده است بنابراین پژوهشگرانی که در این حوزه ها کار کرده اند از تعاریف های متفاوتی استفاده کرده اند. هان (1977) اظهار کرد که مقابله تلاشی است که فرد جهت حفظ واقعیت انجام می دهد هر چند این توصیف بیان کننده رفتاری آشکار است که به فرد اجازه می دهد تا احساس کنترل و موفقیت را در خود حفظ کند با این حال این دیدگاه خالی از اشکال نبود(رایس، 1992). به طور کلی، قبل از دهه 80 و رواج اصطلاح “مقابله” روان شناسان ، زیست شناسان و زیست روان شناسان اصطلاح “تعادل یابی45” و “سازگاری” را برای انسان و سایر جانداران را که در مواقع اضطراری و به خطر افتادن زندگی و تحریک شدن نیازهای روانی/جسمانی تلاش می کردند که “سازوکارهای سازگار شدن46 ” را بیابند به کار برده اند. به عنوان مثال می توان به سازو کارهای دفاعی “من” در نظریه فروید اشاره کرد که غالباً ناخودآگاه هستند. در این نظریه، فرد در اثر کشمکش بین امیال درونی و مقررات بیرونی، دچار اضطراب می شود و برای رهایی یا مقابله با این حالت درونی ناخوشایند، ا ز سازو کارهای دفاعی مختلفی استفاده می کند که در اکثر موارد موجب سازگاری، رشد و موفقیت می شود(فرانکن، 1998).
البته اصطلاح “سازگاری” در این موارد، از لحاظ مفهومی، کلی تر از اصلاح “مقابله” در نظریه های سلیه ( 1974) و لازاروس (1980) و نیز قدیمی تر است زیرا، پژوهش در زمینه مقابله، فقط به دهه 80 بر می گردد. ابتدا موس47 (1975) پیرلین و اسکولر48 (1978) و بعداً فولکمن و لازاروس (1980) به تحقیق پرداختند.
در سال 1980، فولکمن و لازاروس علاوه بر ارائه نظریه تبادلی استرس، به صورت گسترده و روشن به بررسی مقابله (شیوه ها، منابع و سازو کارهای آن) پرداختند. در سال 1981، موس و بی لینگز 49، برا ی اولین بار، دست به طبقه بندی شیوه های مقابله (با تأکید روی پاسخ های مقابله ای) زدند. در سال 1986 مات نی50 و همکارانش، سبک های مقابله را به صورت منسجم و با استفاده از نظریه فولکمن و لازاروس (1980) طبقه بندی کردند(رایس ،1992).
2-7 نظریه مقابله
مهمترین رویکرد در زمینه مقابله، نظریه تبادلی استرس لازاروس و فولکمن ( 1981) می باشد
(کاوانا، 1999). استرس، فرایند تعامل فرد و محیط است. در واقع، استرس یا عامل آن چندان مهم نیست، بلکه ارزیابی و تفسیر فرد از آن اهمیت دارد. در صورتی که فرد آن را بالاتر از توان (و منابع) خود ارزیابی کند، استرس رخ می دهد . اما بین عامل استرس و بروز پیامدهای آن، لازاروس و معتقد است متغیرهایی مانند تجربه، روش ها و منابع مقابله بعلاوه ویژگی های شخصیتی دخالت می کند (رایس،1992). فرد طی ارزیابی اولیه، ثانویه و باز ارزیابی ، با استرس مقابله می کند. ارزیابی اولیه، یک نوع ارزیابی مقدماتی از موقعیت است (طبقه بندی و سنجش موقعیت استرس زا). ارزیابی ثانویه، در واقع، مهارت های مقابله و خواست های موقعتیتی را می سنجند(به کارگیری فنون مقابله برای رویارویی با استرس). باز ارزیابی، بر اساس پسخوراند ناشی از تبادلات فرد و محیط (فرد و استرس) در طی ارزیابی اولیه و ثانویه، قرار دارد(لازاروس 1991) .
لازاروس و فولکمن ( 1984) در همین رویکرد دو روش مقابله را معرفی کردند :مقابله ابزاری و مقابله تسکین دهنده و به عبارت دقیقتر ، مقابله مسأله دار و مقابله هیجان مدار ، مقابله ابزاری (نظیر حل مسأله) مستقیماً متوجه منبع تهدید اس